Conocimiento y poder en la escuela

El conocimiento tiene muchas facetas de análisis, desde los procesos de adquisición hasta la funcionalidad que este presenta. El currículum escolar le da un papel central porque se convierte en el fin último de la educación. Sin embargo, este no es estático, a pesar de que así parece ser dentro de los programas ministeriales. ¿Pero quién lo crea y transmite? ¿Cuál es la función real del conocimiento escolar? ¿Qué se pretende con su transmisión? Lo que se enseña y aprende no tiene un fundamento muy consensuado ni estable; ha seguido, por el contrario, un proceso profundamente dialéctico que le da su razón de ser.

Lo anterior conlleva analizar el conocimiento desde dos puntos de vista importantes. El primero desde su dialogismo sociocultural, económico y político histórico. El segundo desde la reproducción sistémica de ese conocimiento en la escuela. Sin embargo, es importante también incluir un tercer punto: el manejo que hace el educador de cara a su tarea consciente de aquello que se transmite como verdad absoluta.

La relación dialéctica del conocimiento

El conocimiento, en general, ha llevado un largo proceso histórico de confrontación constante. No hay otra manera de entenderlo o explicarlo. Tanto el saber científico como filosófico ha conllevado la conflictividad necesaria, misma que explica el avanzado desarrollo alcanzado hasta hoy. Parece que esto es lógico, pero realmente no lo es, al menos para aquellos que no están familiarizados con el uso y manejo de la información y el conocimiento. Esto porque se considera que los avances de la ciencia y el saber han ocurrido a través de un pensamiento consensuado, es decir, como si de una etapa se pasara a otra sin mayor problema que el desarrollo de un conocimiento nuevo. Y se plantea así porque ha sido la escuela la gran promotora de esta errónea idea.

Lo que los estudiantes aprenden a través de los libros de texto o los educadores (por ende el currículum), es una visión estática del conocimiento científico y filosófico, donde uno sucede al otro superándolo como si se tratara de un proceso evolutivo lineal y libre de obstáculos. Para ponerlo más claro, por ejemplo, se considera que el paso de la “Edad Media” a la “Edad Moderna” ocurrió en cuestión de un día, o que se asumió la teoría evolutiva como verdad e inmediatamente se abolió la idea del creacionismo o la generación espontánea. Y sin embargo, así es como lo plantea el currículum. Obvia que en realidad existió y existe un choque teórico, a veces violento, entre una idea u otra.

Lo que se minimiza es que el proceso de conformación del conocimiento está inmerso dentro de una confrontación constante que puede abarcar años o décadas hasta que se asuma una postura que dé fin al conflicto (aunque no acabe objetivamente). Esto se debe a que la sociedad busca la estabilidad, rehúye la confrontación. La escuela refleja esta noción “armoniosa” por medio de todos sus lineamientos y rituales, donde el currículum no escapa a esto.

Toda construcción cultural que ha concebido el ser humano ha estado mediatizada por el conflicto. Debe entenderse que el conocimiento (y por ende la presunción de la verdad) es relativo. La absolutización de la verdad ocurre en la misma confrontación, en el tanto se supera un conocimiento por uno que materialmente tiene solidez argumentativa, científica, filosófica. Sin embargo, esa absolutización se mantiene relativa por cuanto se sigue cuestionando esa verdad absolutizada, provocando conocimiento nuevo que desencadena, en última instancia, la relativización en tanto se mantiene la confrontación constante de la verdad, a través de un proceso, nuevamente, argumentativo, científico y filosófico. En resumen, el conocimiento, y por ende la verdad, se crea y recrea constantemente por medio de una acumulación histórica del saber humano que ha estado invariablemente confrontado y así continúa aunque pase de manera desapercibida.

Aquí entra en juego lo que se considera el conocimiento “real” o “válido”. Este depende de las fuerzas materiales que sustentan el sistema económico. La selección del saber se hace a priori de manera que sea adaptable a las condiciones objetivas del modo de producción. Al menos esto ocurre así en el sistema hegemónico actual. Esto transforma irremediablemente la cultura que sostiene el statu quo. Marx, en este sentido, afirmaba que la “clase dominante da a sus ideas la forma de universalidad y las presenta como racionales y universalmente válidas” [1]. Sin embargo, debe entenderse que “la explotación no es el efecto de un complot de los poderosos. Es el efecto emergente de los comportamientos a que inducen las relaciones de producción características del sistema.” [2]

En suma, solo puede explicarse el grado de desarrollo actual del conocimiento y la información a través de esa lucha constante de los grandes teóricos, científicos y filósofos que, históricamente, han confrontado su saber. Pero mejor aún, por medio de la confrontación de ese conocimiento que puede hacerse desde la escuela y otros espacios. De no haber ocurrido esto (y de no seguir ocurriendo), hace ya mucho tiempo que el ser humano habría encontrado límites a su capacidad creadora. Pero tras ello, lo que se considera válido o correcto, depende en última instancia de los factores económicos que determinan la vida social. Entonces, ¿por qué desaparece esta conflictividad científica histórica de la escuela? ¿Cuál es la necesidad de esto?

La reproducción del conocimiento en la escuela

El conocimiento es poder, quien lo controla puede mantenerse en su situación de privilegio. Esto permite explicar la selección que se hace del saber, es decir, aquella actividad consciente en la que se eligen prácticas y significados del pasado mientras se excluyen otros. ¿Por qué se excluyen? Los currículos escolares segregan el conocimiento de acuerdo a un proyecto sistémico ya establecido. Es la escuela la que escoge los contenidos de la tradición que conforman la hegemonía, esto conlleva excluir la idea de confrontación teórica, científica y filosófica en tanto se busque la conformación de un orden armonioso donde el modo de producción se mantenga sin problemas.

Eliminar el conflicto de manera visible explica la necesidad del sistema de evitar la lucha real que se esgrime en la sociedad producto de las desigualdades. Esto pretende hacer creer que el desorden está ordenado, que lo creado socialmente es, en realidad, una organización natural y que las relaciones de clase mantienen el equilibrio que evita “males” mayores, es decir, la confrontación social.

Lo que llega a los centros educativos es, por tanto, un conocimiento sesgado y libre del conflicto latente. Se presenta a niños, jóvenes y adultos como algo dado, incuestionable, naturalizado. Esto inhibe la capacidad creadora, crítica y dialéctica de la persona, convirtiéndolo más bien, en un autómata que repite mecanicistamente la información sin cuestionar siquiera los fundamentos que la sostienen. El mismo educador, que se supone educado y que conoce de antemano la característica conflictiva del saber, reproduce acríticamente los contenidos científicos tal y como aparecen prescritos curricularmente o, en el peor de los casos, como se presentan en el libro de texto.

Lo que se reproduce, en última instancia, no es más que el conocimiento “válido” y “real” del poder hegemónico. El seleccionado previamente y que responde a los intereses de una clase sobre otra, y más que a la clase, al sistema que sustenta el orden de cosas.

El papel del educador

La teoría materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la educación, y de que por tanto, los hombres modificados son producto de circunstancias distintas y de una educación modificada, olvida que son los hombres, precisamente, los que hacen que cambien las circunstancias y que el propio educador necesita ser educado. [3]

Lo que establece Marx en su tercera tesis sobre Feuerbach no es más que el fundamento de lo que debiera ser la praxis de transformación social. El educador debe llevar la confrontación al salón de clases, a sus espacios de la cotidianidad. Se trata de cambiar lo que deba ser cambiado. Fomentar los espacios de análisis y criticidad es la tarea. Si la “verdad absoluta” se muestra como mecanismo del poder para evitar el conflicto, para evitar un razonamiento superior que implique el cuestionamiento del orden establecido, pues entonces, este debe ser problematizado.

En tanto se muestra la ciencia, la filosofía, la historia, como verdad absoluta, se discurre la idea de que se trata en realidad solo de una parte de la verdad, la conveniente a los intereses de clase dominante, la preseleccionada curricularmente y acorde al orden sistémico. El educador debe problematizar con los niños, jóvenes y adultos estas medias verdades, relativizarlas por medio de la confrontación dialéctica, esclarecerlas y develar la realidad, ahora palpable, la verdad absoluta. Verdad que, como se ha dicho, al ser confrontada, se recrea continuamente.

En un mundo caótico, es imposible pretender la armonía.

Notas

[1] Marx, K. & Engels, F. (1974). La ideología alemana. Pueblos Unidos: Montevideo.

[2] Boudon, R. & Bourricaud, F. (1993). Diccionario crítico de sociología. Edicial: Buenos Aires., p. 389.

[3] Marx, K. (1845). Tesis sobre Feuerbach. Recuperado de: https://www.marxists.org/espanol/m-e/1840s/45-feuer.htm